الإبداع Archives - الصفحة 2 من 2

مذكرات من الأنترنيت . المعلم بين الإبداع والاتكالية 2024.

مذكرات من الأنترنيت … المعلم بين الإبداع والاتكالية

هناك نوعان من المذكرات:
النوع الأول: نوع وظيفي جدا يراه المعلم ضرورة لا غنى له عنه، تتجسد عليه كفاءة متعلميه يكون بمثابة وصفة دواء لا تصلح لغير المعني بها.
النوع الأصم: نوع غير وظيفي يصلح لمعلم في الطارف كما يصلح لمعلم في تندوف، عند قراءته يبدو عليه جليا روح العموم لا الخصوص كأن تقرأ على هذا النوع:
– قراءة النص من قبل المتعلمين …
– حل التمرين 2 ص "؟".
– الإجابة على الأسئلة المطروحة في الكتاب ص "؟؟".
وأسئلة أخرى أو مطالب لا تجد فيها خصوصية القسم أبدا.
عند تصفحك لهذه المذكرات التي يشقى لأجلها فئة من المعلمين هم مشكورون على مجهوداتهم، جعلت من فئات أخرى لا تعرف طريقا لروح الإبداع أو روح الإضافة بغرض تكييفها ومستوى المتعلمين. وأكيد يقر زملائي بعدم صلاحية الكثير منها؛ لكن هي فقط للاستئناس هكذا يقولون عند اشتداد ضائقة عدم قدرتهم على تفسير ما جاء فيها.
بناء مذكرة أراه شخصيا بمثابة بناء مخطط يخص حاجة حياتية يومية نشعر بالحرص الشديد على إعداده متوخين الدقة، غير أن الغريب في الأمر عند مساهمتنا في بناء تعلم "بشر" نتهاون لنقنع أنفسنا أننا لا حاجة لأن نخطط، علما أنه إذا أراد الفرد أن يفشل في مشروع فليخطط أن لا يخطط له.
إن رؤياي قد لا تطال بعض الزملاء الذين قضوا في التعليم عتيا هم على مشارف مغادرة المساحة التعليمية، لكن العيب كل العيب على معلم حديث ولوج رسالة التعليم لتجده بعد أشهر قد تسلل إليه الملل وأصبح يعتمد على غيره كلية.
زملاء عهدنا فيهم الجدية والتفاني "يؤرشفون" بكل دقة لمخططات بناء تعلمات أبنائهم، فتجدهم قد أبدعوا في تصميم مذكرات المستوى المنوطون به، مرتبين إياها محافظين عليها.
اليوم أصبحت المذكرة المسحوبة من الأنترنيت واقع فرضه المعلم على نفسه، بحجة أن من أعدها معلم مثله؛ بل وأحيانا يذكر أنه اشترك فيها معلمون من ذوي الكفاءات العالية؛ بينما محتوى الكثير منها لا ينبئ أبدا أن حتى معلما هو من أعدها، ليبقى الأجر يطال صاحبها ولا ينقص من أجره أحد باستعمالها.
أتذكر بداية بروز ظاهرة المذكرة المسحوبة وبالخصوص على المستوى المتوسط حيث صاحبها الذي كان واعيا بأهمية تحضيره المشخص وفق متعلميه، وسمها باسمه واسم مؤسسته وحولها إلى ملفات لا يمكن الزيادة فيها أو النقصان؛ مما سبب حرجا للكثير الأمر الذي دعاهم إلى البحث والتنقيب للتخلص من الخصوصية تلك.وما فتئ الكثير متخذها مرجعا يستند عليه أثناء تحضير مذكراته الخاصة، فكان حضورها إيجابيا داعما مغيرا لنمطية التحضير عند الكثير، بينما اليوم أصبح الأمر مقتصرا على السحب فترتيبها في مجموعات دون كتابة ملاحظة خاصة حتى.
ففي الأسبوع الماضي وأثناء زيارة توجيهيه لمفتش الرياضيات لإحدى استاذات المتوسط حلف لها المفتش بأغلض الأيمان أن لن يكون لها نصيب في التثبيت، مادامت حتى لم تتكلف عناء التحضير حيث استطاع بخبرته أن يصنف لها كل مذكرة لحدود إخبارها بأسماء أصحابها المعروفين ببصماتهم المميزة، مما اضطرها إلى العويل والنحيب بمكتب المدير مقسمة بالله أن تتكل على نفسها في المرة القادمة.
أخيرا أقول ..
زميلي المعلم حاول أن تجد لنفسك محلا إعرابيا يليق بمقامك فأبناؤنا أمانة بين يديك ولن نسامحك أبدا على تقصيرك في حقك، لنزف في الوقت نفسه تحية إكبار وتقدير لكل مخلص متفان في عمله.
في الندوة الأخيرة مع مفتش المقاطعة أبان أحد الزملاء عن السأم والملل الذي يعيشه فقد جاوز اثنتين وعشرين سنة في ممارسة رسالة التعليم، ليرد عليه المفتش قائلا:
زميلي المعلم؛ أي البناءين تفضل لإصلاح جدار بيتك؛ بناء له خبرة سنتين أم بناء قد جاوز عشرين سنة خبرة؟ وبالطبع ودون "استحمارية" كان جوابه أنه سيختار الخبير منهما.
"كذلك نريدك فاعلا إيجابيا بخبرتك مفيدا أكثر من زميل حديث العهد بهذه الرسالة" هكذا رد عليه المفتش.

السؤال : ما الفائدة من المذكرة ؟؟
لا ادعي ان المعلم يعرف كل كبيرة و صغيرة و لكن ما الفائدة من كتابة 3 او 4 مذكرات يوميا الا يدعو هذا للسام والملل ؟؟
الا يكفي المعلم الاطلاع على مذكرة مسحوبة من النت ليقدم درسا لتلاميذه ؟؟

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة parma

الأستاذة الفاضلة بعد خبرة طويلة تسأل عن فائدة المذكرة!
في جملتك الأخيرة أبنت فقلتها: يقدم
اليوم لا ننتظر ونحن الآباء من المعلم أن "يقدم" لآبنائنا الدروس بل يساعدهم ويوجههم ليتعلموا وفق تعلم نشط مفيد.

صحيح إعداد المذكرات واجب ولكن نحن في زمن الرداءة فيكل شيء،المهم أن يعمل المعلم ويع المذكرات أمامه و يطالع على الدرس حتى لايصعب عليه أو لا يفهمه ، لأن في المدارس معلمون و معلمات لا يحملون إلا الشهادات .

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة عمرو مصطفى

يخبرني صديقي "مفتش في التعليم الابتدائي" عن معلم من أصحاب الشهادات، بعد معركة عند السبورة توصل مع التلاميذ في الأخير ليثبت لهم أن الكسر: 3 من 8 أكبر من 3. ليبين عن عبقرية نادرة، هذا بعد أن ذكر المتعلمين بضرورة المقارنة بين الوحدة والكسر .. ههه
بينما ينقل لي عن معلم له من الخبرة التي تتجاوز العشرين سنة روعة فن بناء التعلمات للمتعلمين، وكل مرة يحدثني عن كفاءته العالية في إدارة قسمه، تحضيره المميز … فطوبا له فقد ارتقى إلى رتبة مدير السنة الماضية؛ نسأل الله أن يوسع في رزقه ويرزقه الرزق الحلال.

الأخ الفاضل

لم أتبين الفكرة التي أردت إيصالها، فقد تحدثت في نصك عن عدة أفكار، حبذا لو نهجت أو طرحت كل فكرة على حدة لندلي بآرائنا : – لقد تحدثت عن أنواع البطاقات الفنية (المذكرات) العامرة بروح الإبداع و الخالية من روح الإبداع، وهذا موضوع

و تحدثت عن المعلم المبدع الذي يبتدع الخطط التدريسية و المعلم الكسول أو المتكاسل الذي يحملها من المنتديات و يقدمها دون أن يبذل مجهودا يذكر و هذا موضوع مغاير

ثم ضربت أمثلة من واقع الناس عن المعلم الكسول ( حسبما فهمت مقصدك) ، أستاذة الرياضيات التي رفض مؤطرها تثبيتها بحجة انه اكتشف أن مستنداتها سلعة مستعملة أو سلعة مغشوشة و هذا الحمق يتجلى في تصرفه وأنت أخي الكريم تدري أن لكل داء دواء إلا الحماقة فقد أعيت من يداويها، السيد المفتش بالطريقة البوليسية، لا يهم من أين حصلت الأستاذة على المستندات ( مع العلم أن من حقها الأخذ بطرائق و تجارب غيرها و هي الحديثة العهد بالعمل) ولكن ما يهم هل نجحت الأستاذة في جهدها بطريقة حل المشكلات و تحقق الكفاءات لدى تلاميذها بمعنى ابسط : هل تعلم التلميذ هل علمت الأستاذة؟ ما هو منحى تحقق التعليم و التعلم في هذا العمل أما خطوات إيصال المعلومات أو تقديم الدرس ( السيرورة المتبعة) فكل الطرائق هي تجارب إنسانية في نهاية المطاف نأخذ منها ما يفيد و نترك الباقي و لا نرفضه مع العلم أن الطريقة التي نجحت معك قد افشل بها في تحقيق المبتغى مع قسم آخر

و السيد المفتش يستحيل أن لا يلاحظ مدى صدق الأستاذة مع نفسها و مهنتها و إذا رفض تثبيتها بسبب هذه الحجة فهذا ظلم اتسم بصبغة شخصية و الظلم ظلمات أخي الكريم، كان من اللباقة المهنية أن يمنح لها فرصة فيجعلها زيارة تعارف لا تثبيت، ينصح و يرشد و ينهي و يأمر و يوجه و يستدل بالحجج التربوية العلمية، وهذا من جوهر وظيفته

من جهة أخرى

تهجمت على المعلم الجديد بحجة انه في بداية الطريق و تملكه الملل و السام و رفعت عاليا المعلم القديم بحجة انه صاحب خبرة و أقدمية

أخي الكريم الأحكام التبخيسية لا تُعمم أبدا إنما تخصص

ليس كل معلم جديد قد تملكه الملل و ليس كل معلم قديم صاحب خبرة و إفادة، فالصالح و الطالح في كل مجال و كل زمن وهذا من سنن الناس في دنياهم

و البطن الواحدة تلد الصالح و الطالح حتى الأنبياء ابتلوا في هذا مع أهلهم و ذويهم

أين تجد العيب في المعلم الذي عمل بأفكار غيره،

في الابتدائي التدريس بالكفاءات هي أفكار مستوردة نعمل بها، فرضت علينا، أفكار فرضها اقتصاد السوق أو سوق العمل المتوحش، الذي يريد المتخرج الكفء فقط، لا يبحث في الهوية أو الأخلاق أو المبادئ أو العقيدة أو الدين، حتى لو فقدت كلها لا يهم، هذا احد أوجه العولمة الرحيم أخي الكريم

وفي الأخير ماذا نملك لشخص (أستاذ أو أستاذة أو مدير….) مات ضميره إلا الدعاء

أخي الكريم الاختلاف في الرأي لا يفسد للود قضية ، بارك الله فيك على هكذا أفكار، دُمت للمنتدى

الجيريا انا لا اوافقك اللراي فهناك اساتذة جدد و لديهم تحكم في القسم ولم يتملكهم الملل أي أن الضمير هو الأساس الذي نحكم به علئ الأستاذ.

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة hanane_k

انا لا اوافقك اللراي فهناك اساتذة جدد و لديهم تحكم في القسم ولم يتملكهم الملل أي أن الضمير هو الأساس الذي نحكم به علئ الأستاذ.

الجيريا

بالطبع لن أوافق نفسي إن نعت زملائي الجدد بالتقصير، لكن أعيب أمر كل جديد بدأ مشواره بالاتكالية، فزملائي الأعزاء بالمدرسة حيث نؤدي رسالتنا رأيتهم قد حزموا من المذكرات المسحوبة من الأنترنيت رزما رزما، فهم في مرحلة تربصية هامة عليهم أن يتعلموا التحضير حتى يدركوا بعض أسرار التخطيط التعليمي التعلمي.

أخي الفاضل لم أتلق ردا عن سؤالي السابق هلا قرأت ردنا و أجبتنا

ما العيب في أن اخذ من زميلي و أنا في بداية الطريق، فأكون معلما متعلما في آن؟

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة شولاك

الأستاذة الفاضلة بعد خبرة طويلة تسأل عن فائدة المذكرة!

في جملتك الأخيرة أبنت فقلتها: يقدم

اليوم لا ننتظر ونحن الآباء من المعلم أن "يقدم" لآبنائنا الدروس بل يساعدهم ويوجههم ليتعلموا وفق تعلم نشط مفيد.

لم انكر فائدة المذكرة و لكني تساءلت هل يجب ان يكتب المعلم المذكرة بيده حتى تُقْبَل كمذكرة الا يكفيه الاطلاع على مذكرة من النث لنحكم عليه بانه أعد درسه؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟

اتذكر عندما كان التعليم في بلادنا .. المذكرة يستعملها المعلم لتذكره مراحل درسه وتكون هذه المذكرة على نصف ورقة من المقوى وفي ظهرها الدرس الثاني
المعلم مطالب بتقديم الدرس ويرجع للمذكرة عند الضرورة فقط ..وليس لالقاء محاضرة على الاطفال…
المعلم المتمكن لا يحتاج للورق

الذكاء التعليمي بوابة الإبداع والتميز 2024.

****السلام عليكم ****

***بسم الله الرحمن الرحيم***

الضغط، والعجلة، وتكثيف المقررات الدراسية .. كلها محاولات حثيثة يطلق فيها الآباء لأنفسهم العنان من أجل تنمية واستثمار ذكاء أطفالهم، يحدوهم في كل هذا الرغبة العارمة بأن يكون ابنهم متميزا، وأن لا تضيع بواكير الذكاء وأمارات النباهة سدى، في الوقت ذاته لا ينتبهون إلى كونهم أطفالا وليسوا «روبوتات» قابلة للبرمجة وتكديس المعلومات، مع عدم التقدير الواقعي لمرحلتهم العمرية وما تتطلبه من احتياجات وتتمتع به من خصائص وقدرات .. لذا لا غرابة -مع سوء توظيف للطاقة الكامنة بالأطفال- أن نجدهم بعد فترة قصيرة يملون ويفترون، بل ويتمردون ويعزفون عن المعرفة والتعلم بالكلية.

بين القديم والحديث
هناك علاقة وطيدة بين ذكاء الطفل وثقافته، بل إن الثقافة تنمي ملكة الإبداع لديه، لكن من الضروري التخلي تماما عن نظام مد الطفل بثقافة الذاكرة (الحفظ والتلقين) والاهتمام بمتابعة مواهبه وصقل الملكات الإبداعية لديه بطرق عملية باعتبارها أساساً للتكوين المعرفي والسلوكي في حياته المستقبلية، كما أن الاعتماد على الممارسة العملية والميدانية, تجعل خيال الطفل متجددا خصبا، وهذا أول طريق النبوغ والتميز، خاصة وأن التطور التقني والمعرفي الرهيب جعل من الحصول على المعلومات غالبا لا يشكل أية صعوبة، كما لن يشكل امتلاك المعلومات في المستقبل فارقًا جوهريًا بين الأمم والأفراد، وإنما سيكون التميز مرتكز أساسا على مهارات المجتمع في استخدام المعلومات وتحليلها وتوظيفها، ولذا فإن تنمية المهارات العقلية العملية لدى الأطفال ستكتسب أهمية بالغة.

ماهية الذكاء
«الذكاء» هو جوهر النشاط العقلي، وهو قدرة كامنة في الفرد تتشارك فيها عوامل عديدة، قاعدتها الأولية العوامل الوراثية (عامل داخلي) ثم يأتي دور الوسط والبيئة الاجتماعية والتعليمية (العوامل الخارجية)، فالذكاء كقدرة كامنة يمكن تعديلها عن طريق الاستثارة بالمؤثرات البيئة المختلفة.
وإن كان الذكاء -كما يرى علماء النفس- قد يتوقف كقدرة كامنة (عند عمر 15سنة تقريبا) شأنه في ذلك شأن النمو الجسمي، إلا أن هذا لا يعني بالضرورة توقف التعلم والإنتاج العقلي واكتساب المهارات والخبرات الجديدة.

عوائق وعوارض
ثمة عوائق أسرية تعترض إبداعات الطفل مثل: التأنيب المبالغ فيه تجاه المحاولات الفاشلة أو حرمانه من التجريب والخطأ، والحماية الزائدة، ومقابلة استفسارات الطفل بنوع من السخرية أو الاستهتار، والإفراط في التدليل أو الإفراط في العقوبة والقمع، وتجاهل الحوارات معه والتي من شأنها أن توجه الطفل ذهنيا وتنظم أفكاره، خاصة وأن ملكة الخيال عند صغارنا تفوق تصوراتنا وعلينا تغذيتها، أيضا تجاهل هموم الطفل ومخاوفه، وعدم الإلمام بإمكاناته وقدراته الذاتية.
وفي المقابل لا يفوتنا أهمية العديد من العوامل المحفزة للقدرات العقلية لأبنائنا مثل: الاستقرار العائلي، والتغذية السليمة، والرعاية الصحية الجيدة، والرعاية الأسرية المتوازنة، حيث كشفت -مثلا- أحدث الدراسات النفسية عن أن احتضان الوالدين لابنهما الطفل واللمس على كتفه يزيد من ذكائه ونموه الطبيعي، إذ أنه يساعد على إفراز مادة «لاندروفين» في الجسم، وهي موصل عصبي يساعد على تخفيف العصبية والقلق النفسي والإحساس بالألم .. إن العقل ينشطه الأمن ويحجمه التوتر؛ ولذا تتضح أهمية الدعم المعنوي للطفل بالتشجيع والحب.

رأي المختصين
تقول البروفيسيره (آنا جوزبينا ماتيولي) من معهد الدراسات التربوية في جامعة (لاسابينسا) في روما: «الطفل لا يعنيه المغزى أو المعنى من الوجود بقدر ما تعنيه تلك العلاقة المادية بينه وبين العالم الخارجي في درجات توازنها مع جسده وحواسه, لأن الطفل في حالة ذهنية تتميز بعدم القدرة على إدراك الفارق بين الواقع والخيال, أو بين الذات والموضوع, كما أنه عاجز عن التمييز بين ذاته والأشياء التي تحيطه, فالمكان والزمن والسبب كلها أمور بعيدة عن فهم الطفل وإدراكه بخاصة في مراحله المبكرة, كما أن التقدير الأخلاقي للسلوك لا يولد مع الطفل, وهو بالتالي لا يستطيع إدراك القيم الأخلاقية المتعارف عليها بيننا كالكذب والصدق والأمانة والسرقة.. الخ، فالطفل وهو ينتقل من سن إلى سن, لا يستطيع أفراد عائلته إدراك ووعي مراحل الانتقال, يعني إدراك الحاجات الجديدة التي تولد بفعل النمو, وحين يجد عدم تجاوب, يقود نفسه نحو الانعزال وتخمد حالة الإبداع عنده شيئاً فشيئاً».

مهارات عملية
كل مناحي النمو لها حد أقصى وحد أدنى، وإذا ما تحدثنا عن طبيعة أي مرحلة من عمر الطفل فإننا نتحدث في هذا الحيز، وبالتالي فإن تدخلنا لتنميتها واستثمارها إنما يكون محاولة لنصل بقدرات أبنائنا إلى حدها الأقصى داخل الحيز الممكن. أي أننا لابد ألا نكون مفرطين في توقعنا، وألا ندفع الطفل لتعلم ما لم يستعد بعد لتعلمه.
• تعتبر الألعاب (الأنشطة الحسية الحركية) منذ بواكير الطفولة عامل جوهري في تنمية القدرات الإبداعية لأطفالنا، مثل ألعاب: الفك والتركيب وتنمية الخيال وتركيز الانتباه والاستنباط والاستدلال والحذر والمباغتة وإيجاد البدائل لحالات افتراضية متعددة.. يقول الخبراء: «يعتبر اللعب التخيلي من الوسائل المنشطة لذكاء الطفل وتوافقه، فالأطفال الذين يعشقون اللعب التخيلي يتمتعون بقدر كبير من التفوق، كما يتمتعون بدرجة عالية من الذكاء والقدرة اللغوية وحسن التوافق الاجتماعي، كما أن لديهم قدرات إبداعية متفوقة، ولهذا يجب تشجيع الطفل على مثل هذا النوع من اللعب، كما أن للألعاب الشعبية كذلك أهميتها في تنمية وتنشيط ذكاء الطفل، لما تحدثه من إشباع الرغبات النفسية والاجتماعية لدى الطفل، ولما تعوده على التعاون والعمل الجماعي، ولكونها تنشط قدراته العقلية بالاحتراس والتنبيه والتفكير الذي تتطلبه مثل هذه الألعاب» [كتاب الإنصات الانعكاسي]
• تنمية ملكات «التفكير العقلي» للطفل مهم جدا عن طريق: الأطالس المصورة والكتب العلمية المبسطة وأفلام المغامرات والخيال العلمي، هذا فضلا عن المشاهدات اليومية لمفردات كثيرة من حولنا على أن تحكي لابنك ما يرى وكيف يعمل، والذي من شأنه أن ينمي ملكة «التفكير العلمي» لدى الصغير، ويشبع رغبته الجارفة في التعلم والاستكشاف، وينمي لديه «الذكاء المنطقي الرياضي». كذلك حفظ القرآن الكريم على قدر طاقته، وترديد الأناشيد الإسلامية، وقراءة القصص التربوية الهادفة، وحكي الحكايات دون الإسراف في الخيالي منها كي لا تشوه الحقائق من حوله.
• البدء مع الأطفال بالمحسوسات والانتقال منها تدريجيًا إلى المعنويات والفرضيات، التدريب على رصد الملاحظات والانتباه لأدق التفاصيل، استشعار قيمة الأشياء الجميلة في الكون من حوله كالطبيعة وتناغم الألوان وعذوبة الأصوات المختلفة وقدرة الخالق سبحانه في الإبداع الكوني من حولنا .. كل هذا من شأنه أن يصقل الحس المرهف لديه، وينمي ملكة الخيال والوجدان، مع الاستجابة الجيدة والفعالة لكل المظاهر الإيجابية في حياته.
• الأنشطة الاجتماعية لها دور محوري في «الذكاء التعليمي»، كما تشكل أحد العناصر الهامة في بناء شخصية الطالب وصقلها، فهي تساعد الطلاب على التوافق السليم والمثابرة وتحمل المسؤولية والشجاعة والإقدام والتعاون وحسن استغلال أوقات الفراغ، ونقصد بالأنشطة الاجتماعية تلك الأنشطة المدرسية المختلفة (فعاليات اتحاد الطلاب، الهوايات المسرحية والرسم وفنون الخط والزخرفة .. )، والأنشطة الترفيهية في النوادي الاجتماعية (جماعة الكشافة، المسابقات الرياضية والثقافية..)، فضلا عن الأنشطة الرياضة التي تناسب سن وقدرات الطفل البدنية والنفسية.

مجمل القول
نستطيع أن نقول أن البيئة المحيطة بالطفل والمجتمع الذي نشأ فيه يتحمل مسئولية كبيرة تجاه تنمية ملكاته، وجعل التعليم نوع من المتعة أكثر منه نوع من المحنة، وتجربة جديرة بالمعايشة وليست مرحلة صارمة تنتهي بامتحان عصيب .. إن حصر الطالب في مجموعة من الدرجات والعلامات كفيل بأن يخنق نواحي الإبداع فيه، أما معايشة المعلومة وممارسة التجربة، كفيل بأن يفجر الطاقات الإبداعية، وينمي المدارك العقلية لدى الطفولة البريئة، فهل سيأتي اليوم الذي نجد فيه ثورة في مناهجنا التعليمية بما يضمن الرعاية المثالية للمبدعين الصغار.

**** فرصة أخرى إن شاء الله ****

معلومات قيمة شكرًا

النّظامُ النَّحْوِيّ ولغة الإبداع أو النحو والشعر 2024.

النّظامُ النَّحْوِيّ ولغة الإبداع أو النحو والشعر

إذا كان النحوُ – كما أُحِسُّهُ – مَرْكَبًا صعبًا عَسِيرَ المنال سطحًا وعمقًا فإن الشعر أيضا:

…. صَعْبٌ وَطَوِيلٌ سُلَّمُهْ

إِذَا ارْتَقَى فِيهِ الَّذِي لا يَعْلَمُهْ

زَلَّتْ بِهِ إِلَى الْحَضِيضِ قَدَمُهْ

في طريق هذينِ المَرْكَبَيْنِ أُفْصِحُ عن مَكْنُونِ نفسي بهذا الخيط الاحتماليِّ العابرِ، الذي يضع نقاطًا أريد إبرازها في سبيل حُبِّ اللغة والشِّعر والنحو.

وفي البادرة الأولى أسأل: هل نحن بحاجة إلى تقنينٍ للعاميَّة أوِ الفُصحى؟ لمن وَلاَءُ الدرس؟

وهنا يدور السؤال مرة أخرى: لماذا يُقَنِّنُ المجتمَعُ لعامِّيَّتِهِ؟ أهي نافرة في لسان ناطقيها وأهليها، أو أنها جر قدرة طبيعية فِطْرِيَّة؟

وهنا أقول: العامِّيَّة لا تَنْفِرُ ولا تَفِرُّ ولا تغرب – في حدود بيئتها – لأن مستخدمها يَهْمِسُ بها، يضحك، يبكي، يأكل ويشرب ويسامر، تدخل معه طعامَهُ، في إدامِهِ، يُسِرُّ بها معه تحت دفء الدِّثار والغطاء، أي: إنها في مجال المستور المحدود.

فَهَلْ مِن المُمْكِن عَمَلِيًّا أن يطلب مجتمَعُها أَمْرَ ناموسها، وناموسها يتغير ليلَ نهار؟
هل هناك من خوف عليها؟

لا مطلب لاستمرارها، ولا مطلب لوجودها في حُسبانِي بِاعتبارها دليلاً بارزًا ناهضًا لعطاء شامل لحضارة أُمَّة.

التوجّه إذًا إلى الفصحى:
التي ثَبَتَ وادي النحو فيها، وثَبَتَ القالب، فالذي قال في العصر الجاهلي:

وَأُحِبُّهَا وَتُحِبُّنِي وَيُحِبُّ نَاقَتَهَا بَعِيرِي

هل يدرك وَقْتَها أنه يصوغ هيكلاً لإهابٍ يجري معنا اليومَ وبعدَ اليوم حيث نقول مثل ما قال:

وأضربها وتضربني
وأكلمها وتكلمني
وأخاصمها وتخاصمني
وأغازلها وتغازلني

إلى ما شاء الكلام، ما دام الإهاب ثابتًا، يُعرَف فيه موقعُ الرأس منَ القَدَم، والأصابعِ من الكفِّ، والكفِّ من الذِّراع.

إن النظام بثابِتِهِ ومتغَيِّرِهِ جارٍ وراء اللغة، فهي الصوت وهو الصدى.

هذا النظامُ المرتَكِزُ على لُغَةٍ ثَرَّةِ التعبيرِ نريد أن نؤكد عَلاقَتَهُ بمنطِقَةِ الإبداع الأولى لدى العرب وهي الشِّعر؛ مع التسليم بتَلازُم اللغة مع القرآن والحديث الشريف، فالحِوار مع القرآن يُدرِك مريدوه أنه حوارٌ ضارب في اللسان والفؤاد والدنيا والآخرة والثواب والعقاب.

نحن نريد بيان العلاقة الحميمة بين صانع النظام النحويِّ، ولغة الشِّعر وبخاصَّة أن هناك اتهامًا للنحو بإفساد منطقة الإبداع.

في البدء اتَّجَهَ النحاةُ صَوْبَ لغة الشِّعر؛ ولعل علاقة الطرف الآخر بالنحو لم تكُ في البداية علاقة وِفاق.

ولقد بدا في المحيط السياقيِّ الثقافيِّ بعضُ سخرية من النّظامِ النَّحْوِيِّ والنحاة؛ يقول شاعر:

تَرْنُو بِطَرْفٍ فَاتِرٍ فَاتِنٍ أَضْعَفُ مِنْ حُجَّةِ نَحْوِيِّ

ويقولُ أعرابِيّ لأبِي زيْد ظنه يسأل سؤالاً في النحو:

لَسْتُ لِلنَّحْوِ جِئْتُكُمْ لا وَلا فِيهِ أَرْغَبُ
أَنَا مَا لِي وَلامْرِئٍ أَبَدَ الدَّهْرِ يُضْرَبُ
خَلِّ زَيْدًا لِشَأْنِهِ حَيْثُ مَا شَاءَ يَذْهَبُ
وَاسْتَمِعْ قَوْلَ عَاشِقٍ قَدْ شَجَاهُ التَّطَرُّبُ

ولم تَفُت السخرية لُغويًّا هو عيسى بنُ عمر واصفًا خلاف النحاة:

إِذَا اجْتَمَعُوا عَلَى أَلِفٍ وَوَاوٍ وَيَاءٍ هَاجَ بَيْنَهُمُ جِدَالُ

فكلُّ مَن ضاق إبداعًا وَجَّهَ ضِيقَهُ صَوْبَ النحو حتى المُحدثينَ الذين يقول أحدهم:

أَقَاسَ النُّحَاةُ حُدُودَ الزَّمَا نِ وَمَرْمَى خَيَالِي وَعَقْلِيَّتِي
لَقَدْ حَدَّدُوهَا لأَفْكَارِهِمْ فَضَاقَتْ وَزَمَّتْ عَلَى فِكْرَتِي
فَقُلْتُمْ يَقُولُ الْكِسَائِيْ فَقُلْتُ وَجُبْرَانُ قَالَ عَلَى صِحَّةِ

في البدء كان الصِّدام، كانت المنافرة حين بدأ النحو يَتَحَسَّسُ بعضَ خيوطٍ من نظام كان الصدام بينه وبين الشعراء قائمًا، نلمح ذلك في ثورة عَمَّارٍ الكلبيِّ وبِشْرِ بن أبي خازم.

ونقف وَقْفَةً عند نَحْوِيٍّ في بدء النظام قيل عنه بأنَّه أوَّل من بَعَجَ النحو ومدَّ القياس؛ أي: إنه في المرحلة الهائِمَة التي كانت تبحث للنحو عن طريق، في مُقابل شاعرٍ كبيرٍ هو الفَرَزْدَقُ الذي كان نموذجًا لكبرياء الشاعر، وكبرياء لغة الشعر.

يَقُولُ الفرزدق بعد تتبُّعٍ طويلٍ منِ ابْنِ أبي إسحاق:

وعَضُّ زمانٍ يَابْنَ مَرْوانَ لَمْ يَدَعْ منَ المالِ إلاَّ مُسْحَتًا أو مُجَلَّفُ

يقول له عبدالله بنُ أبي إسحاق: "علامَ رفعتَ كلمة "مُجَلَّف"؟"
فيرد الفَرَزْدَقُ: على ما يَسُوؤُك ويَنُوؤُك، علينا أن نقول وعليكم أن تَتَأَوَّلُوا.

والعبارة المركزية هي تلك اللغة الآمِرة: علينا أن نقول وعليكم أن تَتَأَوَّلُوا.

فعلينا أن نقول تُساوِي: نحن الصوت، وعليكم أن تتأولوا تساوي: وأنتمُ الصَّدَى.

إننا أمام رجلينِ: نَحْوِيٍّ يصنع بعض خيوطٍ مُبْهَمة خائف على ضياعها، وشاعرٍ يرى أنَّ شِعرَهُ فوق النظام اللُّغوِيِّ، قبله، يصنع ما يريد، كما سُئل فقال: فعلتُ ذلك لِيَشْقَى به النَّحْوِيُّون.

وكما رام خَطْوَهُ فيما بعدُ مَنْ قال معبِّرًا عن حركة إبداعه المثيرة:

أنَامُ مِلْءَ جُفُونِي عَنْ شَوَارِدِهَا وَيَسْهَرُ الْقَوْمُ جَرَّاهَا وَيخْتَصِمُ

فلِمَنْ كان الانتصار؟ من الواضح أنه صار للمبدِع الذي أضحت كلمته أمرًا لِنَهْجِ نَحْوِيٍّ؛ ومن هنا تم التأويل؛ لإحداث المصالحة بين النحو والشِّعر.

المصالحة بين النص والقاعدة:
يبدو أنه حين استقرَّ أمر النظام، وأصبح واضحَ الملامح محدَّدَ الأركان -: بدت نَظَرِيَّتُهُ غيرَ مرتعِشَة ولا هيَّابَة من لغة الشِّعر، فقد صالحها وجرى لها؛ أي: جرى معها.

هكذا نجد التأويل في أبرز مظاهره سبيلاً لإحداث الموائمة بين سُلوك الشاعر ونظام النحو، فالزَّجَّاجِي بعيدًا عن زمان عبدالله بن أبي إسحاق في حواره عن جواز الابتداء بالنكرة دون مُسَوِّغ، أجاز في قول الفَرَزْدَقِ؛ أن تُعْرَبَ "مُجَلَّف": مبتدأً لخَبَر محذوفٍ، والتقدير: أو مُجَلَّفٌ كذلك، ("الجُمَل" ص 204).

واسْتَحْسن ابن عُصفور أن يكون: "مُجَلَّفُ" فاعلاً لفعل محذوف، والتقدير: أو بقي مُجَلَّفُ.

وفي واقع الأمر أنَّ الفَرَزْدَقَ خَطَّ الطريق الذي انصاع فيه النحاة لأمر الشعر؛ فقد أَوَّلُوا واختلفوا في إعراب مُجَلَّف على هذه الرواية (أي التي نصبت مُسْحَتًا) على ستة أقوال؛ حيث قالوا إنها:
1 – مبتدأ خَبَره محذوف: مجلف كذلك، من هؤلاء (الفَرَّاءُ / الزَّجَّاجِيُّ / ابن خَرُوف).
2 – فاعل لفعل محذوف: أو بقى مجلف، (ابن جِنِّي "الخصائص" 1 / 99).
3 – خبر لمبتدأ محذوف: الباقي مجلف/ هو مجلف، (ثَعْلَب).
4 – معطوف على الضمير في مُسْحَتًا: الكِسَائِيُّ، حكاه هشام عن معاوية، ("إصلاح الخلل" ص 262).
5 – مجلف مصدر ميمي على وزن مُفَعَّل عطف على المصدر: "عَضُّ": أي: وَعَضّ أو تجليف، وإليه ذهب الفارسي "خِزانه الأدب" 5/174.
6 – معطوف على مُسْحَت حَمْلاً على المعنَى، لم يبق من المال إلا مسحت أو مجلف؛ الفَارِقِيّ في شرح أبيات مشكلة الإعراب ص 295.

هكذا ضاعتْ مجابَهةُ عبدالله بن أبي إسحاق في ظِلِّ سَطْوَةِ الفَرَزْدَقِ، الذي أمر فاستجاب له النُّحَاةُ حُبًّا في لغة الشِّعر؛ فقول الشاعر هو الصواب، وعلى النظام أن يرعى ذلك مستخدِمًا أهمَّ آلاته في المصالحة والاتِّساق وهي التأويل.

حين استقر النظام – تُرِكَ للغة الشعر أن تَمْرَحَ وتُبْدِعَ وتتألق معتمِدَةً على فَرْضِيَّاتِهِ وأُسُسِهِ.

وماذا بعد التأويل الذي أحدث المُصالحة بين القاعدة والشِّعر؟ كيف كان خط النحو لحركة الشعر؟ أنا أظن أن منطقة الجواز في النحو من هَمِّهَا تَرْك السبيل حُرًّا للغة الشِّعر.

منطقة الجواز في النحو (بِنْيَةً وتَرْكِيبًا):
لم يَعُدِ النظام النَّحْوِيُّ جَبْرِيًّا؛ ففيه من الأحكام الجائزة ما يفوق حكم الوجوب، ومعنى الجواز أن الشاعر بين أمرين أحدهما يفارق الآخر؛ ومن ثَم يكون مجال الاختيار والانتقاء حَسَبَ السِّياق ورؤية الشاعر هو الأساس.

فالفرع في ثوابت التركيب يتحرك في لُغة الشِّعر أكثرَ من الأصل، والقاعدة تَهِيمُ بالفرع كما هامت بالأصل.

إن من شَرَف العربية الحذفَ حين يكون الأصل الذِّكْرَ، ومن شَرَفها التقديم حين يكون التأخير، وتَتْرُكُ سبيلاً واسعًا للتصرُّف في البِنْيَة من أجل لغة الشِّعر، ورغم أن هامتها وعِشْقها في الإعراب فإنها تتحاور مُجَوِّزَةً الجر والنصب، والرفع والنصب في الموقع النَّصِّيِّ الواحد.

وعلى مَن يريد استنطاق إبداع النحو وكونه نظامًا يتألق بلغة الشِّعر، أن يقرأ ما يَجري لدى ابن جِنِّي فيما كتبه تحت عنوان باب في شجاعة العربية "الخصائص" ج3/360.

حيث يقول:
اعلم أن معظم ذلك إنما هو الحذف والزيادة، والتقديم والتأخير، والحمل على المعنى والتحريف.

ففي حديث نَحْوِيٍّ له عن الحذف يقول جـ 3/ 367:
فأما قوله:

مَا لَكَ عِنْدِي غَيْرُ سَهْمٍ وَحَجَرْ

وَغَيْرُ كَبْدَاءَ شَدِيدَةِ الْوَتَرْ

جَادَتْ بِكَفَّيْ كَانَ مِنْ أَرْمَى الْبَشَرْ

أي بكفي رجل أو إنسان كان مِن أرْمَى البشر، فقد رُوِيَ غير هذه الرواية "بكفي كان مَن أرْمَى البشر" بفتح ميم مَن؛ أي بكفي من هو أرمى البشر، وكان على هذا زائدة.

النص باقٍ كما هو على حاله لا مساس به، والحوار في حُبِّه نَحْوِيّ، فالحرية الممنوحة لحركة الشعر في النحو كبيرة، حذفٌ يُقابله ذِكْرٌ، تقديم يَرُومُهُ تأخير، بِنية يتصرف في رِكابها الشاعر فيجعل الأَرَانب أرانِي، والثعالب ثعالِي، والصيارف الصياريف، وابن سالم ابن سلام، وعَزَةُ تصبح عَزُّ، وحارث يُضحِي حارِ؛ حتى الإعراب مِلاك النحو يجري التأويل فيه؛ إرضاء للشاعر مع المُحَافظة عليه.

إن القانون النَّحْوِيَّ يَروم الاتساع، ولديه قدرة على الاستمرار؛ ففي جواز الابتداء بالنكرة يربط أمره بالإفادة وهي مطلب اللغة، واتساع أمر الصَّوْغِ قياسًا وارتباطًا بهذه الفائدة لا حدَّ له؛ فابن مالك وهو يتحدث بشأن هذا الجواز، يُصْدِرُ هذا القانون النَّحْوِيَّ الدَّلاليَّ السِّيَاقِيَّ والقياسيَّ قائلاً:

وَلا يَجُوزُ الابْتِدَا بِالنَّكِرَهْ مَا لَمْ تُفِدْ كَعِنْدَ زَيْدٍ نَمِرَهْ

ثُمّ يَخْتِم بعد التمثيل ببعض النماذج قائلاً:

وَلْيُقَسْ مَا لَمْ يُقَلْ

وفي مفهوم الصيرورة تنطلق المفردات في إطار النسخ مع كل دالٍّ يَحْوي معنى الصيرورة، وُجِدَ أم يُنتَظَر وجوده؛ فمناط النظام الفائدةُ والقياس.

التأويل.. ومنطقة الجواز مِنَّة منَ النُّحاة للمُصالحة مع لغة الشِّعر، والنفاذ إليها.

والدارس العربي يعلم أنَّ النُّحاة همُ الذين أصدروا وحافظوا على خصوصية الإبداع حين نصُّوا على ثُنائِيَّة لغة الاختيار ولغة الاضطرار، فالضرورة الشعرية تُدْرَسُ في نطاق النظام النَّحْوِيِّ، ومع ما في كلمة الضرورة من دَلالة تَنُوءُ عن قصد النحاة؛ لأنَّهم حين تحدثوا عن لغة الاضطرار كانوا يقصِدون لغة الشعر بمَذاقها وحركتها، ومجازها، فابن عُصفور يقول: "والشعر كله ضرورة"، فلا يَظنَّنَّ ظانٌّ دَلالة العيب في الكلمة؛ فالمقصود أن لغة الشعر حركة متوفِّزَة، متحركة، تهدأ وتثور، تُرَتِّب وتَكْسِرُ الترتيب، تُظْهِرُ وتُخْفِي، يتحول فيها الواقع إلى مجاز، والمجاز إلى واقع.

أنا أَظُنّ أنَّ أوَّل مَنْ تَكَلَّم في لغة الشِّعر، وأَفْصَحَ عَنْهَا هُمُ النُّحاة؛ لا النُّقَّاد، وكتب الضَّرَائِرِ نَحْوِيَّة قبل أن تكون نَقْدِيَّةً أَدَبِيَّة.

وتَرِدُ أمامي ملاحظةٌ مؤداها أنه مع عدم إهمال لغة النثر، التي وردت في مؤلفات النحويين نادرًا، فإنَّ النّحاة رَأَوْا أنَّ ما في لغة الشِّعر يغطي مراد النَّثْر ويَزيد، ففي الشِّعر مَوْرِدٌ اللَّهَجَات، يتَّضِح هذا المورد من خلال لُغَة مَن يُلْزِم المثنى الأَلِفَ قائلاً:

إِنَّ أَبَاهَا وَأَبَا أَبَاهَا قَدْ بَلَغَا فِي الْمَجْدِ غَايَتَاهَا

ومن خلال لغة "أَكَلُونِي البَرَاغِيثُ" التي ورد مُرادها واضحًا في لغة الشِّعر، حيث نجد:

رَأَيْنَ الْغَوَانِي الشَّيْبَ لاحَ بِعَارِضِي فَأَعْرَضْنَ عَنِّي بِالْخُدُودِ النَّوَاضِرِ

و:

نَصَرُوكَ قَوْمِي فَاعْتَزَزْتَ بِنَصْرِهِمْ وَلَوَ انَّهُمْ خَذَلُوكَ كُنْتَ ذَلِيلاَ

ومن خلال كَسْر حرف المُضَارَعَةِ؛ كما في حركة الشاعر اللغوية التي جاءت في قوله:

لَوْ قُلْتَ مَا فِي قَوْمِهَا لَمْ تِيثَمِ يَفْضُلُهَا فِي حَسَبٍ وَمِيسَمِ

ومن خلال مَوْرد النون في موقع العَيْن، كما يقول المَعَرِّيُّ:

لِمَنْ جِيرَةٌ سِيمُوا النَّوَالَ فَلَمْ يُنْطُوا

الشعر يحوي في إهابه النثر، وهذا واضح من عفوية القول بالشعر:
فقد كادت منظومة الشِّعر في سهولتها تُواكِب حق النثر حين الخطاب؛ فالعربي الذي هجر زوجه؛ لأنها لم تَلِد له الغلام، وجدَها تُرقِّص ابنتها في الخِباء قائلة:

مَا لأَبِي حَمْزَةَ لا يَأْتِينَا يَظَلُّ فِي الْبَيْتِ الَّذِي يَلِينَا
غَضْبَانَ أَلاَّ نَلِدَ الْبَنِينَا تَاللَّهِ مَا ذَلِكَ فِي أَيْدِينَا
وَإِنَّمَا نَأْخُذُ مَا أُعْطِينَا وَنَحْنُ كَالزَّرْعِ لِزَارِعِينَا

نُنْبِتُ مَا قَدْ زَرَعُوهُ فِينَا

يسمع هذه الأبياتِ العاديَّةَ في ألفاظها ومعانيها، فيقبل على زوجه وابنته قائلاً:

ظَلَمْتُكُمَا وَرَبِّ الكَعْبَة

فلننْظُرْ إلى جُملة النثر التي لم تبتعد عن قول الشِّعر: ظَلَمْتُكما / ورب الكعْ / بتى / مفاعلتن. فبَيْنَ الشِّعر وإيقاع اللُّغة مقاربةٌ وتَلاقٍ، فالذي يحتضن الشِّعر يحتضن معه كل شيء.

النحاة والإيقاع

لم تقف مَلَكة النَّحْوِ عند نَسْج رؤاها من خلال جُمْلة الشعر، ولم تقف عند وَصْف لغة الشعر والتأويل لِصِحَّة هذه اللغة، فقد بان أن الدَّرْس الإيقاعيَّ وهو من خصوص لغة الشعر، قام بأمره اللغويون النُّحاة من مثل:
الخليل / الأَخْفَش / الجَوْهَرِيّ / ابن جِنِّي / الزَّمَخْشَرِيّ / التَّبْرِيزِيّ / الدَّمَامِينِيّ…
فالشِّعر بكل أركانه: الوزن، واللفظ، والمعنى، والقافية، يعيش في حِمى منظومة النحو، وأنا لم أستغربْ إطلاقًا تمسُّك الدرس النَّحْوِيِّ بقضية الإيقاع، وجعلها من مَلَكَتِهِ وزنًا وقافية.

العلاقة بين النحو والإبداع

هُناك عَلاقة تآزُر بين الصواب والجمال، وقد يكون النظام النَّحْوِيُّ باحثًا في أمره الظاهر عن الصواب، وإن كان الخَفِيُّ هو الصوابَ المسلِّمَ إلى إبهارٍ وجمال.

وفي ظِلِّ هذه العلاقة بين النحو والإبداع، على المبدِع أن يَستَقِرَّ على ما استقر عليه النحو منَ الثابت فيه، وأن يصنع في المُتغير وهو كثير ما يحلو له ويريد.

إنَّ أوضحَ أدوات الشاعر مع أمر الإيقاع أمر المجاز، وليس المجاز أمرًا متفَلِّتًا بعيدًا عن حقِّ الصواب؛ فالصواب اللُّغَوِيُّ الذي يعرض جملة: "أنا مسافر إلى المنيا" بإمكان الشاعر أن يقول فيه: المنيا مسافِرَة إليَّ، حيث الفارقُ بين الحقيقة والمجاز هنا لم يُحْدِث مُفارَقَة مع الصَّواب؛ ومِن هنا فإن الَّذِي يريد أن يُحدِث المجاز في أمر جملة حقيقية مثل:
"ضَرب محمَّدٌ عليًّا"
ليس بإمكانه أن يستبدل بالفعل ضرب حرف الجر (في) قائلاً: "في محمَّد عليًّا"، لأن الأفعال في قِسْمَةِ اللغة شيءٌ، والحروف شيءٌ آخَرُ، فالمَقُولُ هنا ساقط نحويًّا وإبداعيًّا.

وليس بإمكانه أن يَسْتَبْدِلَ بالفعل ضرب الفعلَ جَلَسَ قائلاً: جَلَسَ محمَّدٌ عليًّا؛ لأنَّ مَنْطِقَ الصواب يقول: إن الفعل اللازم لا يوضع في خانة المُتعدِّي؛ ومن ثَمَّ يكون المعروض ساقطًا نحويًّا وإبداعيًّا.
لكن بإمكانه أن يستبدل بالفعل "ضَرَبَ" الفعل "أَكَلَ" قائلاً: أَكَلَ محمَّد عليًّا، فتصبح هذه الجملة التي استخدمت حقَّ المجاز جملةً شِعْرِيَّةً إبدَاعِيَّةً، لأنَّه لو سأل سائلٌ قائلاً: كيف يأكل محمَّد عليًّا، يكون الجواب وقتها: ألم تسمع قول المولى – عز وجل -: {أَيُحِبُّ أَحَدُكُمْ أَنْ يَأْكُلَ لَحْمَ أَخِيهِ مَيْتًا} [الحجرات: 12]، فالمبدِع عليه أن يجري مع النحو في ثوابته فإذا ما حقَّقَها بانت له نقطة فضاء يفعل فيها ما يشاء.

حركة النحو حركة للإبداع

نحن نريد أن يكون النحو جزءًا من إبداع، أن نُرَسِّخَ مَلَكَتَهُ من خلال لُغة الإبداع، فيتحقق للمتعلم هذا الثراء المُرَكَّبُ الجامع بين الصواب والجمال، فالصواب أمره نَفْعِيٌّ، والجمال أمره إمْتَاعِيّ، ولن تتألق عربيتُنا إلا بجماع الأمرين معًا.

ولنلْحَظ بعض تعانُق بين النحو والإبداع:
1 – إِنَّنا حينَ نَقْرَأُ بَيْتَ الْفَرَزْدَق:

وَمَا مِثْلُهُ فِي النَّاسِ إِلاَّ مُمَلَّكًا أَبُو أُمِّهِ حَيٌّ أَبُوهُ يُقَارِبُهْ

حيث يقول عنه أبو على الفارِسِيُّ: تقديرُهُ: "وما مثله في الناس حي يقاربه إلا مملك أبو أمه أبوه"؛ ففَصَلَ بين المبتدأ والخبر اللَّذَيْنِ هما: "أبو أُمِّهِ أَبُوهُ" بكلمة (حَيّ)، وهو أجنبي منهما، وفصل بين الصفة والموصوف اللَّذَيْنِ هما: "حي يقاربه" بقوله: "أبوه"، وهو أجنبيٌّ منهما من خلال حركة عَبَثِيَّة تابعها النحو؛ لكن العَبَث النَّحْوِيَّ في النهاية قد أسلم إلى حِسٍّ شِعْرِيٍّ فَنِّيٍّ أراد به الفَرَزْدَقُ أن يُثبت غموض علاقات القرابة واختلاطها؛ فأنا بهذا البيت لا أُدْرِكُ الأبَ من الأخ، ولا الأخَ من الأم، وهو ما رامه الفَرَزْدَقُ الذي حرَّك جُملته لغايته، وفي عقله مَقُولَة: "علينا أن نقول وعليكم أن تَتَأَوَّلُوا".

2 – إنني حين أقرأ للأَحْوَص:

سَلاَمُ اللَّهِ يَا مَطَرٌ عَلَيْهَا وَلَيْسَ عَلَيْكَ يَا مَطَرُ السَّلاَمُ
فَإِنْ يَكُنِ الزَّوَاجُ أَحَلَّ أَمْرًا فَإِنَّ زَوَاجَهَا مَطَرًا حَرَامُ
فَطَلِّقْهَا فَلَسْتَ لَهَا بِكُفْءٍ وَإِلاَّ يَعْلُ مَفْرِقَكَ الحُسَامُ

يعجِبُنِي هذا السلوكُ الاختياريُّ الذي نَوَّنَ مَطَرًا في الشطر الأول؛ والتنوين تَنْكِيرٌ، والشطر الأول يبدو السلام فيه مُوَجَّهًا إلى الحبيبة؛ ومن ثَمَّ فَمَطَرٌ في مَنْطِقَةِ التَّجْهِيلِ والتنكير؛ لكنه حين تَوَجَّهَ إليه بِعَدَمِ السلام في الشطر الثاني كان البناء على الضمِّ؛ لأن التوجُّهَ هنا إلى معروف مقصود؛ فالنحو هنا يتحرك لصالح مراد لغة الشِّعر.

3 – إن شاعرًا معاصرًا يقول في ذكرى وفاة زوجه:

يَا لَيْلَةً شَبَّتِ الذِّكْرَى بِعَوْدَتِهَا فِي دَوْرَةِ الْعَامِ مَاذَا هِجْتِ لِيَ الآنَا

يتحدث عن ليلة يعرفها؛ لأنَّ فيها ذكرى وفاة زوجه، يخاطبها بالتنكير قائلاً:
(يا ليلةً) بمراد النَّكِرَة غيرِ المقصودة مع أنَّه يعلمها ويعيش هَمَّها أيامَهُ وليالِيَهُ، لقد أتاح له النحو أن يُنَكِّرَ؛ لأن الليلة في مَرَامِ الشاعر أن تكون في طَيِّ النِّسيان حتى يزول عنه الهمُّ والأحزان.

4 – إنني حين أَستخْلِص قانون الحذف من لغة الإبداع، في قول الشاعر وهو المُرَقّشُ:

وَرُبَّ أَسِيلَةِ الْخَدَّيْنِ بِكْرٍ مُهَفْهَفَةٍ لَهَا فَرْعٌ وَجِيدُ

أجد أن مَنْطِقَ النحو في حَذْف الصفة هنا إبداعي، فالوصف بمطلق الجِيدِ لا معنى له؛ لأن كل نساء الدنيا لهن جِيد، فليكن بمذاق الشعر الجِيدَ الطويل، والوصف بمطلق الفرع؛ أي: الشَّعْر لا معنى له؛ لأن كل نساء الدنيا لهن شَعْر؛ لكن النحو يستأنس بظل الجمال في بيئته ليقول: إن المراد بالفرع كما تحب العرب الشَّعْر الفاحمَ الأسودَ، وإذا كان المُتَيَّمُ أَنْدَلُسِيًّا لكان المراد بالشَّعر الشَّعر الأصفر.
هكذا أُحِبُّ أن يكون النحوُ جزءًا من إبداع.

في الختام أنا أحدس من خلال أفكاري المُتناثرة بأشياء:
1 – بأن النظرية النحوية إبداعية.
2 – أن ما هوجمت به كان من أجل لغة الشِّعر؛ لغةِ الجمال.
3 – يبدو أنَّ التعبير عن العربية بأنها لغةٌ موسيقية مَرَدُّهُ أن الشِّعر هو الأصل والأساس.
4 – في ربط النظام النَّحْويِّ بالشِّعر إظهار للحق البَيْنِيِّ في الدرس اللُّغَوِيِّ؛ حيث يتعانق النحو مع الصَّرْفِ مع الدَّلالة مع الإيقاع.
5 – التصوُّر الحضاري للغة: لا يتم إلا من خلال رؤيتها في حركة الإبداع.
6 – المرجو أن يُثْرِيَ التعليمُ بالنصِّ المبدِعَ إذا أردنا أن نَمْلِكَ أمر النظام النَّحْوِيِّ ونستمتِعَ به.

فلْنَتْرُكِ اللُّغَةَ النفعِيَّة التي تُغْنِي عنها لغة الإشارات، باحِثِينَ عنِ النحو في ظل الإبداع، فأنا أرى العلاقة بين النظام النَّحْوِيِّ ولغة الشِّعر واردةً في قول العاشقِ عُرْوَةَ بنِ أُذَيْنَةَ:

إِنَّ الَّتِي زَعَمَتْ فُؤَادَكَ مَلَّهَا خُلِقَتْ هَوَاكَ كَمَا خُلِقْتَ هَوىً لَها

فقد صِيغَ النحو للشِّعر، وجرى الشِّعر وتألَّقَ في دائرة النحو، فهواهما مَزْجٌ من العطاء فريد.

أجمل ما علمتني يا حكومتي الإبداع 2024.

حقا ما أقول لأني أذكر جيدا ومنذ نعومة أضافري أن حكومتي توفر لي وسائل بسيطة للإبداع إلى غاية وصولي إلى الجامعة فوفرت لي حكومتي كل شيئ لأبدع فأذكر مثالا أو أكثر ….كلكم يتذكر الطابورفي المطعم أنذاك الذي يستغرق الوقت فيه على أقل تقدير ساعتين كما أذكركم بالوجبات المتميزة التي كانو يقدمونها لنا أنذاك…..هل تذكرون؟؟؟ فحينها كنا نبدع في الشكاوي والإضرابات والإعتصامات كما كان بعضنا سامحهم الله في يبدع في تجاوز الطابور بمعنى يحرق لاشان….وبعد جهد مضن ….خرجنا وليس تخرجنا تقريبا فارغي اليدين من الجامعة من كثرة الإبداع لنجلد على حائط كبير يسمى البطالة…فأصبح الكثير من هؤلاء المتخرجين يبدعون ويتفننون في فن البطالة والآخرون أخذ بأيديهم إلى بر الأمان ليبدعو في عقود ما قبل التشغيل حيث يشغلون بدراهم معدودات وثمن بخص لفترة تكاد وجيزة ثم يلقى مع إخوانه عرض الحائط فقط لتستطبع الدولة أن تقول في تقاريرها في جلسات الإستماع أننا بصدد القضاء على فن البطالة وهاهي فئة أخرى وهم نحن الأساتذة المتعاقدون أصبحنا نبدع في فن الصبر والجوع بحيث مضى العام ولم نتلقى ولا ديناراونحن صامتون ومبدعون في صمتنا…أتعرفون لماذا لأننا رغم هذه المذلة والإهانة إلا أننا يوم ندخل الأقسام نبدع ونعمل بجد أحسن من من يتقاضى أبر الرواتب في بلادي الحبيبة ……فشكرا لك حكومتي على فرصة الإبداع الجيريا

حسبنا الله و نعم الوكيا في بن بوزيد و بونفليقة … … … … … حسبنا الله و نعم الوكيل …

حسبنا الله و نعم الوكيا في بن بوزيد و بوتفليقة … … … … … حسبنا الله و نعم الوكيل …

صحا فطور تو .يا ولدي والله رانا في وقت صعيب بزاف .لازم علينا نتاقلمو معاه . وهذا التاقلم ماهوش بيدينا راه بسيف علينا . وكيما قلتي قبل واش يعمل الميت في يد غسالو . نحكيلك حكاية لبا رح خرجت للبلاد كشما نشري في الطريق لقيت واحد ناصب في الطريق على الارض مجموعة من الاواني المنزلية . حبست نشوف . عجبوني صحونا هزيت راسي باه نسقسي على الثمن . وكانت المفاجاة صاحب النصبة كان زميل لي في الجامعة . 4 سنوات في مدرج واحد . 4 سنوات في مطعم واحد . اربع سنوات في هم واحد …….المهم تبادلنا اطراف الحديث مطولا . اخبرني انه طرق جميع الابواب من اجل العمل الا انه لم يوفق . ولم يجد الا هذا العمل من اجل ربح مصروف النهار .غاضني بزاف . وقلت في نفسي الحمد لله اني نخدم حتى ولو لم اترسم لحد الساعة . فقررت ان اشتريهم من عنده مساعدة له .وكانت المفاجاة الثانية لم يقبل مني دفع الثمن . قلت له انت تخدم كيما هكذا وانا نزيد نطمع فيك . عندها حلف براس امه ان اخذهم . شكرته على هذا العمل . وانصرفت وانا ادعو على هذه الدولة التى رفعت الامي وجعلته في اعلى المناصب . و اذلة المتعلم وجعلته في ادنى المراتب .

والله دولة تبخس بولادها تهين ةفي متعلميها سياسة جوع كلبك ايتبعك ربي هو الحسيب

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة sousouhalima

الله يسلمك ياسوسو…عموما والله لم أستغرب كثيرا لأن هذه الحالة هي مثال لآلاف الحالات..وهذا الشخص ربما وجد مايبيعه فهناك من لم يجد….عموما يجب أن لا تكون مثل هذه القصص عزاءا لنا لننام على جنوبنا والسكوت على حقوقنا….الله يستر العاقبة…..وصحا فطوركم

لا حول ولا قوة الا بالله

اللهم إنك عفو كريم تحب العفو فاعفوا عنا

خويا تو . ان شاء الله تكون مليح . اخويا اشتقنا لك والى مواضيعك الشيقة . ياخي غير الخير .صحا بعد سحورك

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة sousouhalima

خويا تو . ان شاء الله تكون مليح . اخويا اشتقنا لك والى مواضيعك الشيقة . ياخي غير الخير .صحا بعد سحورك

شكرا لك الأخت سوسو على الكلام الطيب…والله حتى أنا أشتاق إليكم….وليس هناك شيئ بل كل الخير….صحا فطوركم

لا حول ولا قوة الا بالله

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة toufikart

شكرا لك الأخت سوسو على الكلام الطيب…والله حتى أنا أشتاق إليكم….وليس هناك شيئ بل كل الخير….صحا فطوركم

عودة ميمونة اذا .

الجيريا

شكراااااااااااااااااااااااااااااااا جزيلالالالالالالالالالالالالالالالالالالالا

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة sousouhalima

عودة ميمونة اذا .

شكرا وتقبلوا أسمى وأزكى تحياتي

هذا هو الإبداع يا المهندس 2024.

السلام عليكم

بلا مانكثر عليكم

جبتلكم وحد الموضوع لقيتو

مشروع اكثر من رائع وفكرته فى غاية البساطة فهو مشروع لسكن الطلاب يتكون من 100 شقة سكنية جميعا يتكون من حاويات الشحن القديمة الجميل فى الموضوع والذى عرضة المشروع من اجله هيا جمال وطريقة تجميع الحاويات بطريقة هندسية مدروسة ليصبح بالشكل الموجود امامكم .

وصف من المهندسين المعماريين المصممين وهم مجموعة كاتاين المعمارية :

المدينة الجديدة هو نتيجة للتحول من الحاويات القديمة الغير مستخدمة الى الوحدات السكنية وحدات مجهزة بكل وسائل الراحة. شدت على شبكة معدنية ، ونظرا لشكل الحاويات تكون المبنى من اربعة طوابق يضم 100 شقة من 24 مترا مربعا لكل منهما.

تم تصميم الواجهات الخارجية عبارة عن مجموعة من المربعات المتداخلة باستخدام الحاويات القديمة التي حافظت على متموجة فى تصميم الواجهة وتتكون كل شقة فى المشروع من غرفة نوم وحمام ومطبخ وواي فاي مجانا لكل مشترك.

الجيريا

ارجو ان يعجبكم

شكرا لك
لكن وين هاد المشروع؟

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة wardadz

شكرا لك
لكن وين هاد المشروع؟

في فرنسا…….

وين راكم؟؟؟؟؟؟؟

ناس تخمم صح

بارك الله فيك يا فارس ..
هذا إبداعٌ بحقّ

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة يوسُف سُلطان

بارك الله فيك يا فارس ..
هذا إبداعٌ بحقّ

وفيك بارك الله اخي يوسف سلطان

هذا الإبداع نتاع لهيه ..

بسم الله الرحمان الرحيم
ما هذا الشروع الرائع
لديك عمل يوم الثلاثاء القادم اذا انجزسه ابعثه لي

يا فارس هل انجزت عمل الورشة
قم ببعثه لى

كيف تم التصميم
هل لديك معلومات عن ذلك يا فارس

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة Sydali

يا فارس هل انجزت عمل الورشة
قم ببعثه لى

صحا خويا سيد علي

نتا تاع تنس؟؟

=======

عمل الورشة

درت نتاع دارنا

اذا حبيت عمل ممكن نحوسلك على وحد الكتاب ونعطيله فيه كل شيء

افتح ال***** ولا أمسان

واه واه يا علي هههههههههه الجيريا

الجيريا

اقتباس:

المشاركة الأصلية كتبت بواسطة Sydali

كيف تم التصميم
هل لديك معلومات عن ذلك يا فارس

شوف تبعني مليح خطوة خطوة:

1/ عليك بايجاد plan نتاع كاش دار + les 4façade نتاعو

2/قم برسم plan+les4façade بسلم 1/100

اذا كملت هاذوا قاااااااااااااع راك درت حاجة كبيرة

وممبعد نقولك واش تزيد

الجيريا

واش مكانش جديد؟؟

https://archino.ar.funpic.de/vb/

المدارس كيف تقتل الإبداع! 2024.

تحويل التعليم من دور الصانع إلى دور الزارع

هناك ثلاثة فلاسفة كبار ساعدوا على اكتشاف نظرية التمتين وتطبيقاتها، كما أثْروا الفكر الإداري العالمي وأثَّروا في مريديه ومتابعيه. فعندما نتذكر الراحل "ستيفن كوفي" بصفته أعظم معلمي القيادة، نشير أيضًا إلى "نسيم نيقولا طالب" صاحب نظرية "الهشاشة" المضادة "للمتانة" وأبرز فلاسفة المال والأعمال. أما الفيلسوف الثالث فهو "كين روبنسون" أشهر فلاسفة التربية المعاصرين.

– اشتهر "كوفي" بكتابه "العادات السبع" وبأسلوبه الهادئ وحكمته العملية.
– واشتهر "نسيم طالب" بكتابه "البجعة السوداء" وأسلوبه الحاد وأفكاره اللاذعة ونبرته التهكمية.
– واشتهر "روبنسون" بكتابه: "المدارس كيف تقتل الإبداع: تحويل التعليم من دور الصانع إلى دور الزارع" بأسلوبه الساخر وقدرته على التأثير بالإلقاء؛ حتى صار أشهر محاضري موقع TED العالمي، فتجاوز مشاهدو محاضرته التي يتناولها هذا الكتاب أكثر من مائة مليون.

اشتهر الفلاسفة الثلاثة بنظرتهم الجديدة إلى الأمور. فإذ يرى "كوفي" أن القيادة الحقة تنبع من الداخل، وترتكز على الجوهر لا المظهر؛ يروي "طالب" أسطورة الخراط اليوناني "بروكراستس" الذي كان يمُطُّ كل رجل قَصير ليتلاءم مع طول السرير، ويقطع رجلي كل رجل طويل ليدخل في نفس السرير. أي كان يُقوْلب ويعدِّل الصعب ليناسبَ السهل. وفي تطبيقه لهذه النظرة على الواقع، يرى أن شركات الأدوية تصنع أمراضًا لأدويتها الجاهزة، وأن البنوك تصطنع مصفوفات رياضية مزورة لممارساتها المالية المدمرة؛ وهذا ما نسميه في "التمتين": "القولبة العكسية".

القولبة العكسية: هي تغيير الموظف ليناسب الوصف الوظيفي، مثلما تغير المؤسسات التعليمية عقول وشخصيات الطلاب باستخدام الاختبارات والمحفزات لتناسب المناهج الجامدة، وتغيِّر المؤسسات الرياضية أجسام وإمكانات الرياضيين بالمنشطات والهرمونات!

يحدث هذا أيضًا في التنمية البشرية. فقد استبدلنا مصطلح الموارد البشرية بالاستثمار البشري وظلت ممارساتنا كما هي. وسمعنا مئات الخطب التحفيزية الرنانة، ومارسنا البرمجة اللغوية، وصرنا كلنا "سيرتفايد – Certified" في كل شيء، ومشينا على النار آخذين بنصائح "توني روبنز"، وقرأنا كتاب "السر – The Secret" طبقًا لتعويذة "روندا بيرن." فعلنا كل هذا، وما زال التعليم يتراجع، والبطالة تتفاقم، والأمراض تنتشر، والأسواق المالية تخرج من فقاعة وتدخل في أخرى.

وهنا يأتي السير "كين روبنسون" بفكره وكتابه الجديد، الذي يسرنا أن نقدمه كواحد من عظماء التربية المبدعين. ولد "روبنسون" في "ليفربول" بإنجلترا عام 1950، ومنحته الملكة "إليزابيث" لقب "سير" اعترافًا بجهوده في إثراء التعليم في بريطانيا والعالم. وكانت آخر وظائفه قبل أن يهاجر إلى أمريكا مع مطلع هذا القرن أستاذًا لتعليم الفنون في جامعة "واريك" البريطانية.

يرى الدكتور "روبنسون" أن المدارس لن تُبدِع ما لم تشجع الطلاب على المبادرة، وتحفزهم على المخاطرة وعدم الخوف من ارتكاب الأخطاء. ويؤكد أن التربية ليست بحاجة إلى إصلاح فقط، بل إلى تحويل جذري. ومفتاح التغيير ليس تنميط التعليم، بل تخصيصه وتفصيله على قدر كل طالب، وبناء أسس الإنجاز والإعجاز والإبداع والإشعاع بعد اكتشاف موهبة كل طفل، ووضع كل الطلاب وكل المتعلمين في بيئات تَعلُّم تمكنهم من استثمار قدراتهم ودوافعهم الداخلية ورغباتهم الذاتية؛ ذلك أن الإبداع لا يقل أهمية عن محو الأمية.

ومن مقولاته المشهورة: "مشكلتنا الحقيقية التي أدت إلى فشل معظم خطط وبرامج التعليم حول العالم، لا تكمن في أننا نطلب المستحيل فلا نحققه، بل في أننا نطلب القليل ونحققه." وذلك لأن التخيل هو مصدر كل إنجاز، وهو المصدر الذي نهدره دائمًا، وبطرق رسمية ومقننة ومنظمة، بسبب الأساليب البائدة والفاسدة التي نُعلِّم بها. ويؤكد أن الموارد البشرية مثل الموارد الطبيعية، مدفونة في أعماق البشرية ولن نستطيع اكتشافها بنظرة عابرة وسطحية، بل علينا أن نغوص ونبحث عنها داخل الناس، وأن نهيئ الظروف التي تحفزهم على التعبير عن أنفسهم وعن مواهبهم ومواطن قوتهم.

ولذا فإن نموذج الإنتاج الصناعي لا يصلح للتعليم. علينا أن نتحول إلى النموذج الزراعي لأن الازدهار والابتكار البشري لا يتم بطريقة ميكانيكية، بل بطريقة طبيعية؛ فمن المستحيل أن نتوقع نتائج ومخرجات التنمية البشرية بدقة كما يدعي الذين يعتبرون التعليم عملية تصنيع. كل ما علينا فعله هو أن نَـفْلَح ونزرع لكي نبرع في التعليم. أي علينا غرس الشجرة الصالحة في التربة الصالحة وتهيئة الظروف المناسبة للنمو والازدهار والإبهار لكل نبتة وبما يلائم طبيعتها واحتياجاتها.

ومن تعليقاته الساخرة قوله بأن التعليم الأكاديمي صار، مثل تصنيع الوجبات السريعة، نمطيًا ومتشابهًا في الطعم واللون والرائحة. فسواء اشتريت الهامبورجر أو البيتزا في أمريكا أو الصين أو نيجيريا أو السعودية، فعلى الأرجح أنك ستلمس وتشم وترى وتتذوق نفس الشكل واللون والطعم والرائحة.

ومن المؤسف أن تُعامِلنا مناهج التعليم بنفس النمطية، ولا تفرق بين عقولنا وبطوننا، ولا بين أرواحنا وأجسامنا. فنحن كائنات مختلفة وحاجاتنا متنوعة، ومن حق كل منا أن يَحْصُل على التعليم الذي ينفعه، ويمكِّنه من الإبداع، بدلاً من التعليم الذي يضُّره ويجبره على الاتباع.

نسيم الصمادي
المصدر www.edara.com

….مشكور أخي….

الإبداع يدخل المنافسة 2024.

الإبداع + اللغة والفكر +الديمقراطية

الديمقراطية محسومة
ممكن الإبداع
لأن البحث عن المقالة الجدلية الإستقصاء للديمقراطية والجدل ليس للداكرة لأنها 2024 جدل إدن يا اللغة يا الإبداع جدل

و الله أعلم

ممكن جدا حتى انا شاك في الابداع لان الداكرة جات في 2024 جدل

حنا في القسم الاستاذة ركزتنا على الابداع و النظم خاصة السياسية و راهم متوقعيين بنسبة كبييييييييرة و الله اعلم
شكراااااااا امين

و اخيرا امين فهمتني…………………………..

متنساش امين الشعور واللاشعور يتعاود بزاف لأنه موضوع مهم.

اقتباس:

متنساش امين الشعور واللاشعور يتعاود بزاف لأنه موضوع مهم.

إلا إدا جاء نص

الإبداع اللامع في آية قصيرة 2024.

الإبداع اللامع في آية قصيرة

الإبداع اللامع
في آية قصيرة

عندما يتمعن الإنسان في التركيب اللغوي، والأسلوب، والبنية.. في آيات القرآن الكريم يفهم معنى التحدي الذي تحدى الحق، سبحانه وتعالى، الجن والإنس على أن يأتوا بسورة مثله…

وعلى سبيل المثال هذه الآية الكريمة التي حوت تقريبا كل محسنات البديع، ومن قواعد اللغة.. ما يُبهر العقول، وأهل اللغة والبيان على وجه الخصوص…
وأراها لوحدها كافية لتعلم وتعليم ودراسة محسنات البديع…

ولا أقول هي تحتوي فقط على ما ذكرت، وإنما عندي اليقين أنها تشمل أشياء أخرى غابت عني…

{وَقِيلَ يَا أَرْضُ ابْلَعِي مَاءَكِ وَيَا سَمَاء أَقْلِعِي وَغِيضَ الْمَاء وَقُضِيَ الأَمْرُ وَاسْتَوَتْ عَلَى الْجُودِيِّ وَقِيلَ بُعْدًا لِّلْقَوْمِ الظَّالِمِينَ}،[هود/44].

1- الإبداع: الآية تشتمل على محسنات البديع جمة…
2- الاستخدام: أراد بالسماء المطر، وأمر اقلعي: انقشاع السحب
3- الافتنان: جمع بين نهاية الطوفان ونجاة السفينة وركابها وهلاك الظالمين
4- الطباق: نجاة ركاب السفينة، جاء طباق الإيجاب معنوي.. وهلاك الظالمين جاء طباق الإيجاب لفظي..
5- المقابلة: جاءت المعان الستة متوافقة، والمقابلة تتجلى في ابتلاع الأرض ماءها وإقلاع السماء عن المطر مقابل نقصان الماء ثم قضاء الأمر ثم الاستواء على الجودي، والظالمين قد أهلكوا.. كما نسجل هنا المقابلة بين نجاة الركاب مما نستنتج سعادتهم، وهلاك الظالمين يُعرب عن شقاوتهم، فكانت السعادة والشقاء مقابلة معنوية خلافية…
6- المشاكلة: الاستعارة المجازية: السماء بدل السحب، ابلعي يا أرض مائك، والماء نزل من السماء، ونبع من الأرض.. فلا الأرض تبتلع الماء لأن ليس لها فم ولسان.. ولا السماء تقوم بالإقلاع.. وجاء اللفظان تقديرا…
7- الجمع: جمع بين ماء المطر وماء الأرض، ثم أمر الأرض بابتلاع مائها…
8- المبالغة: جاء الادعاء ممكنا عقلا وعادة: ابتلاع الأرض لمائها وإقلاع السماء نتج عنهما نقصان الماء، ونقصان الماء نتج عنه إمكانية استواء السفينة على الجبل؛ وكل هذا كان من قضاء أمر الله، سبحانه وتعالى… كما نسجل المبالغة بالوصف: " وقيل بُعداً للقوم الظالمين"
9- تأكيد الذم: ما انتهت به الآية: وقيل بُعداً للقوم الظالمين.
10- ائتلاف اللفظ والمعنى: المعاني المقصودة في الآية صيغت بألفاظ توضح المعنى على أحسن وجه:
– وقيل يا أرض ابلعي مائك
– ويا سماء اقلعي
– وغيض الماء
– وقُضي الأمر
– واستوت على الجوديّ
– وقيل بُعداً للقوم الظالمين

11- التفريع: جعل الطوفان فرعا لنجاة المؤمنين وهلاك الظالمين…
12- السلب والإيجاب: تدمير الأرض بالطوفان وهلاك الظالمين، نجاة ركاب السفينة من أجل التناسل والخلافة وإزالة الظلم…
13- تشابه الأطراف: ابتدأت الآية بــ: وقيل يا أرض ابلعي مائك؛ وانتهت بــ: وقيل بُعداً للقوم الظالمين.
14- الطباق: نجاة ركاب السفينة وهلاك الظالمين، الطوفان يعني الدمار من أجل الإصلاح.. كما نسجل الطباق في الكلمتين: "الأرض"، "السماء"…
15- حسن التعليل: جاءت الآية بعلة الطوفان تصريحا وضمنيا…
16- الجناس: وهو جناس تام: ابلعي، اقلعي..
17- المجاز المرسل: وقيل يا أرض..: جاء التعبير هنا بالكل والمراد البقعة التي كان فيها الطوفان.. وكذلك: ويا سماء اقلعي..: جاء التعبير بالكل والمراد السحب التي كانت تغطي البقعة…
18- الكناية: جاءت معنى السماء مصحوبة بدليل الإيجاز والتجسيم حيث أصبحت المعنى واضحة وهو "المطر"
19- أسلوب الإنشاء: الأمر..
20- التفريق: الاستواء على الجودي يعني النجاة.. والبعد للقوم الظالمين يعني الهلاك.. أي فرق الله، سبحانه وتعالى، بينهما بالطوفان…
21- الجمع والتفريق: جمع الله، سبحانه وتعالى، بين المؤمنين والظالمين في الطوفان؛ ففرق بينهما بالسفينة…
22- الجمع والتفريق والتقسيم: جمع الله، سبحانه وتعالى، بين المؤمنين والظالمين في الطوفان؛ وفرق بينهما بالسفينة؛ وقسمهما إلى أحياء وأموات ولكل منها جزاء…
23- التورية: كلمة "ابلعي" لها معنيان: المعنى الأول الظاهري ابتلاع الماء في الفم.. والمعنى المقصود غور الماء.. وكلمة "اقلعي" لها معنى ظاهري وهو الكفاف، أي أن تكف عن المطر؛ والمعنى المقصود انجلاء السحب…
24- الإضمار: لقد أضمرت السفينة، والركاب، ونجاتهم..
25- الحذف: تم حذف واختزال كل الشرحات والتوضيحات…
26- التكثيف: لقد تم تكثيف هذه الآية أروع تكثيف وقمة التكثيف…
27- المفارقة: جاءت المفارقة في النهاية في هذه الآية بنجاة المؤمنين، وهلاك الكفار…
28- السخرية: نلاحظ في هذه الآية كيف سخر الله، سبحانه وتعالى، من الظالمين: "وقيل بُعداً للقوم الظالمين."…
29- الإيجاز: نلاحظ في هذه الآية الكريمة كيف تم تكثيف قصة الطوفان في 16 كلمة بتعبير عميق يتميز بالإفصاح ودلالات كثيرة…
30- المقاربة: نلاحظ في هذه الآية الكريمة كيف تمت المقاربة بين مجتمع انقسم إلى فئتين، فئة آمنت فركبت السفينة فنجت.. وفئة ظلمت نفسها وسخرت من سيدنا نوح، عليه السلام، عندما كان يصنع السفينة في اليابسة.. فأهلكت بالغرق… ونستنتج من هذه المقاربة الموعظة والعبرة…
31- الترتيب: نلاحظ الترتيب في هذه الآية قد انطلق بالأهم وهو ابتلاع الأرض للماء لتستطيع السفينة التوقف، ثم اقتلاع السماء عن المطر الذي يُرجى بعد ابتلاع الأرض لمائها؛ ثم جاء الإخبار بانقطاع الماء "وغيض الماء"، وجاء قضاء الأمر بما مضى وباستواء السفينة على الجبل -لأن الجبل صلب، أما الأرض فتكون هشة..- وانتهى الترتيب بهلاك الظالمين…
32- الاقتصاص: هذه القصة ذكرها الله، سبحانه وتعالى، في سور أخرى..
33- حسن النسق: نلاحظ الكلام في هذه الآية معطوفا متتاليا، بإمكان استقلالية كل جزء من الآية فيستقل المعنى بلفظه:
– وقيل يا أرض ابلعي مائك
– ويا سماء اقلعي
– وغيض الماء
– وقُضي الأمر
– واستوت على الجوديّ
– وقيل بُعداً للقوم الظالمين
34- الاستعارة: "ابلعي"، "اقلعي".
35- التمثيل: "وقضي الأمر".
36- الإرداف: "واستوت".
37- التعليل: إذا غيض الماء حصلت علة استواء السفينة على الجودي..
38- الإشارة: "وغيض الماء"؛ تحوي دلالات عميقة؛ لأن الماء لا يغيض نهائيا حتى يكف المطر عن الهطول…
39- المناسبة التامة: تتجلى في الكلمتين: "ابلعي"، "اقلعي".
40- التهذيب: نلاحظ أن كل الألفاظ مخارج حروفها فصيحة وسهلة..
41- الانزياح: نلاحظ في هذه الآية الكريمة والعظيمة الانزياح الصوتي: "حرف العطف الواو"، "قيل"، "حرف النداء يا"، "الماء"؛ وجاء هنا الانزياح الصوتي للأهمية والقدسية معا. كما تسجل الانزياح الدلالي في جمل الاستعارة، والانزياح التركيبي في تقديم الاسم على الفعل: يا أرض ابلعي، ويا سماء اقلعي…
42- إيراد الاستفهام: لقد بدأ الآية الكريمة وانتهت بـــ: "قيل"، وهو فعل ماض مبني للمجهول.. ونحن نعلم يقينا أنها إراة الله، سبحانه وتعالى، وأمره.. ولكن لماذا هذا الاستفهام؟ جاء من أجل التدبير ليبحث الإنسان.. فنفهم أن الله، عز وجل، أمر رسوله الملاك ليبلغ الملائكة الذين يهمهم الأمر ليفعلوا ما أمروا به.. وهذا قياسا على قصة سيدنا لوط عليه السلام…