ليس من مغالاة القول أن الكفاءات البشرية قد غدت في عصرنا القوة الجماعية الحقيقية المعوّل عليها فيما تحققه الشعوب من نقلات نوعية متواصلة في سائر ميادين الحياة، ولا ما يدعو إلى تأكيد أن الوظائف الذهنية المختلفة كالإبداع والتكيف والتكييف قد فاقت قيمة كافة ما كان يبدو في زمن ليس بعيدا بمثابة ركائز الأمم وذخائرها التي لا تنضب. أمّا وقد صار اليوم باب المعارف مفتوحا للجميع وعلى مصراعيه، أيا كان موطن الطلب وزمانه، فإن التعليم لم يعد على وجه الخصوص مجرد عملية تلقين أحادية القطب، تقوم على براعة المدرس وحده، الذي دائما ما يتولى الدور الرئيس في منح المعارف بطرائق لم تكترث لحال أكثر من حشو الأدمغة بمصنفات من المعارف النظرية ليس إلا، بل صار هندسة تعنى ببناء هذه المعارف بناء متماسكا، وبتطوير ما يستلزم هذا البناء من مهارات ذهنية ثقافية، واجتماعية وجدانية، وسلوكية حضارية. أي أن التعليم صار يعنى بتمكين المتعلمين من الكفاءات، التي يمكنهم توظيفها في سائر المجالات، يواجهون بها مختلف المواقف ووضعيات الحياة. من هذا المنظور يتبين أن صار للتعليم في عصرنا معنى أعلى وهدف أشرف وأسمى، لكنه في مقابل ذلك غدا مهمة أكثر تركيبا وتعقيدا. ذلك لأن النوعية في عالم التعليم، إما أن تكون كاملة وإما ألا تكون، وفي الوقت المناسب أيضا، فلا الإنقاص منها ولا حصولها في غير وقتها يثبت وجودها أو يؤكد صلاحها. ذلك لأن النوعية – فضلا عن أن الفعل هو ما يكرّسها وعن كونها تقتضي إشراك جميع صنّاعها، إنها صفة دائمة التطور، لا تعرف لحالها استقرارا. ثم إن إدارتها لا تقتصر على إدارة نوعية وضعيات التعلم أو إدارة الفعل التربوي البيداغوجي فقط، بل تشمل النظام التعليمي كله بجميع مراحله، اعتبارا أن النوعية نتاج كافة هذه المراحل مجتمعة، ومنها: نوعية الأهداف والبرامج، نوعية الطرائق والسندات، نوعية التكوين و التسيير، نوعية التعلم والتقييم..إلخ. وكلّ من هذه المراحل بمثابة حلقة في سلسلة التعلم، بحيث إذا أصيبت أي منها بضعف، كان له سالب الأثر السريع على نوعية النظام كله. في هذا السياق، وأمام تحدي العصر للمنظومات التربوية العالمية، بوضعه إياها أمام أحد الخيارين: " إما التجدد وإما التبدد " تبرز أهمية الإصلاحات التربوية السارية في منظومتنا التربوية، كاستراتيجية قائمة على المقاربة بالكفاءات، باعتبارها منهجية جديدة وأداة مجدية لرفع هذا التحدي. والمعلوم أن هذه البيداغوجيا قد أعادت خلط الأوراق من جديد بحيث تكون الورقة المربحة دائما بيد المتعلم لا المدرس، وهي لذلك، وبرغم تعدد أشكالها وتنوع مساعيها، تقوم على أساس هدف واحد، هو التمحور حول المتعلم و الإحاطة به ومساعدته على التعلم. غير أن الاهتمام به وجعله في لب العملية التعليمة / التعلميّة، وحرصها على إكسابه الكفاءات التي تمكنه من إدماج معارفه النظرية وتحويلها إلى معارف أدائية وسلوكية، لا يعني بأية حال أن بيداغوجيا الإدماج لم تمنح المدرس ما يستحق من عناية واهتمام، أو أنها تكون قد حالت تماما دون الدور المنوط به في العملية التربوية، بل تمام العكس، لأن هذه البيداغوجيا تتخذ من المقاربة بالكفاءات على سبيل المثال، سبيلا لتحقيقها، وتشترط أن يكون المدرس طرفا فيها، وصاحب استراتيجية دقيقة لتنفيذها. وهنا يحسسن التذكير أن من يسميه جاك/ تارديف " المدرس الاستراتيجي " يبدو – في وصفه- بصورة: مفكر / صاحب قرار / محفز على التعلم / نموذج / وسيط / مدرب. وهي الأوصاف التي يمكن تحليلها كالآتي:
1 . المدرس مفكــر: لا يأخذ بالاعتبار مكتسبات المتعلم المعرفية، وكيفيه إدراكه الأشياء، وحاجياته وحسب، بل وكذلك أهداف البرنامج الدراسي، ومنهاج التدريس، وشروط المهام المقترحة، والتوظيف الفعلي لاستراتيجيات التعلم الهادفة والملائمة.
2 . المدرس صاحب قرار: لا يقتصر عمله على تطبيق التعليمات والالتزام بالتوجيهات والتوصيات المتعلقة بتنفيذ العمليات التعلمية، بل يتعداها – متى وجب الأمر – إلى اتخاذ القرار المناسب فيما يخص مضمون التعلم، وكيفية تقديمه، كما يخمن الأخطاء التي يمكن وقوع التلميذ فيها، و يعد الأمثلة منوعة، ويأتي بأخرى مضادة لها لإحداث أزمات التعلم، و يحاصره بها من كل جانب، اقتناعا منه أن الخطأ جزء من عملية البناء المعرفي وسبيل لإحراز الكفاءات، هدفه في ذلك الوصول بالمتعلم إلى تحقيق استقلالية التفكير والفعل في أوجز آن.
3 . المدرس محفز على التعلم: يستطيع إقناع المتعلم بالنشاطات المقترحة عليه، مبينا جدارتها وجدواها في إحداث التعلم فضلا عن أهميتها الاجتماعية والمهنية، وعلاقتها بواقع الحياة، واقع المهارات والكفاءات، ومختبر الإدماج الحقيقي.
4. المدرس نمــوذج: ومراد ذلك أن المدرس قدوة متعلمه، يأخذ منه وينقل عنه، ابتداء من الحضانة إلى غاية الجامعة ربما، مرورا بالإكمالية والثانوية. و من الطبيعي جدا أن يكون المدرس النموذج الكفء الذي يحسن بالمتعلم أن يستلهم منه، أو يقلده لتطوير كفاءته، على الأقل في مراحله الأولى.
5. المدرس وسيــط: يحاور التلميذ ويناقشه في صعوبات المهام المقدم عليها، وفي خطوات نجاحه فيها، والعوامل التي تسهم في تحقيق فوزه أو تحول دونه، و يذكره بالمعارف والخبرات المكتسبة سلفا، عله يجد لها وظيفة في مهمة معينة، كما يساعده على التفكير في الصعوبات و وضع الخطط الملائمة لحلها وتجاوزها.
6. المدرس مدرب: يرى أن مهمة كل تلميذ لديه هي التدرب على الحياة، وأن تدربه يستلزم وضعه في وضعيات تلزمه القيام بمهام معقدة وهادفة على أن تكون في حوزة الإمكان و أقربها إلى الواقع المعيش.
من هنا، يمكن القول: إن الدور المنوط بالمعلم في البيداغوجيات الحديثة لا يقل عنه أهمية – من حيث المبدأ- في بيداغوجيات التعليم التقليدية، أما من حيث الشكل فهو مختلف تماما، لأن المعلم الذي كان يحظى بدور " البطولة " في سيناريوهات التعليم قديما، مطالب اليوم في ضوء مقاربات الإدماج بالتنازل عنه لصالح المتعلم، ليتبوأ هو مكانة المخرج في سيناريوهات التعلّم حديثا. للتأكّد من هذا الاستنتاج ارتأينا إفادة المتلقي بالتحليل الموالي لما يسمى في حقل التعليم الاستراتيجي "سيناريو بيداغوجي" نقدمه في مراحله الثلاث الرئيسة بغية التعرف عن دور المدرس في كل منها. منقول
بارك الله فيك.
|
المشاركة الأصلية كتبت بواسطة العمري محمود
 بارك الله فيك.
|
السلام عليكم ورحمة الله
شكرا أخي الكريم على جميل المرور
بارك الله فيك