التدريس بين التقليد والتجديد 2024.

لقد أَسهَبتْ كتبُ التربية الحديثة في سرد عيوب التربية التقليديَّة؛ إذْ أَلصَقَتْ بها جملةً من العيوبِ، ولعلَّ من أهمِّها:
نقلَ المعلوماتِ والتَّلقي السَّلبي للمُتَعَلِّم: في هذا المجال تصبحُ مسؤوليةُ المدرِّس تحضيرَ المعلومات، ونقلَها للمتعلم؛ ومِن ثَمَّ يصبحُ المدرِّسُ بمثابة جهاز إرسال.
التقليدَ والمحاكاة: هذه الخاصيَّةُ – على حدِّ تعبير إميرسون Emersson – نوعٌ من الانتحار، فهو في أفضلِ أشكاله صورةٌ طبق الأصلِ من الموضوع، وفي هذه الحالة تختفي شخصيةُ المقلِّدِ في شخصية المقلَّد – بفتح اللام.

عمومًا؛ ما يقومُ به المعلِّمُ من نشاط؛ لأجل نقلِ المعارف إلى عقول التلاميذ.

ويتميزُ دورُ المعلِّم هنا بالإيجابيَّة، ودورُ التلميذ بالسلبِيَّة في معظم الأحيان، بمعنى أنَّ التلميذَ غيرُ مطالَبٍ بتوجيه الأسئلة، أو إبداء الرأي؛ لأن المعلِّمَ هو المصدرُ الوحيدُ للمعرفة بالنسبة للتلميذ.

إلاَّ أنَّ هذا المفهوم التَّقليديَّ لعملية التَّدريسِ كان سائدًا قديمًا، أمَّا اليوم فتغيَّرتِ المفاهيمُ، وتبدَّلتِ الظروفُ، وغَزَا التَّطوُّر العلميُّ كلَّ مجالاتِ الحياة؛ مما أوجد مفهومًا جديدًا للتدريس.

على ضوء المعطيات السابقة، تسعى هذه المداخلةُ المتواضِعةُ إلى توضيح التطورات التي تعرفُها المقارباتُ (البيداغوجية) التربوية، خاصَّةً المقاربةَ بالأهداف، والمقاربة بالكفايات:
1- التدريسُ التقليديُّ: ويُسمَّى أيضًا التَّدريس بالأهداف؛ حيث يصبح المدرِّسُ هو قطبَ العمليَّة التَّعليميَّة التَّعَلُّمِيَّةِ، بل الفارسَ الوحيد في حلبة السِّباق؛ بينما المتعلِّمُ مُتلَقٍّ سلبي، لا يملك أيَّة مبادرةٍ لإبداء رأيه، كلُّ ما يصدر عن المعلِّم يُعَدُّ مقدَّسًا غيرَ قابلٍ للنِّقاش؛ مما جعل الطالب – على حد التعبير النبوي – إمَّعةً[2]، سجينَ ما يُلقيه الأستاذُ من أفكارٍ ودروس، ومِن هنا لا يمتلك آليَّاتِ الإبداع والتفكير النَّقديِّ.

وقبل عرض إشكاليَّة التَّدريس بالأهداف يكونُ من الأَولى الوقوفُ عند تحديدِ بعض المصطلحات، ومِن ثَمَّ مراحل التدريس بالأهداف:
أ – تعريف الهدف لُغويًّا وتربويًّا:
الهدفُ لُغويًّا معناه: القصدُ، أو المرمى، أو الغرضُ الذي نسعَى لتحقيقه.
وفي الاصطلاح التَّربويِّ: يُعَبَّرُ به عن مجموع السُّلوكيَّات والتغيُّرات والإنجازات، التي يراد تحقيقها عند تَعَلُّمٍ ما، ومعنى ذلك: أن التلميذ لا يراد من تَعَلُّمِه إلا تحقيقُ مجموعةٍ من الأهدافِ، التي يَنبغي أنْ تظهرَ في ممارساتٍ سلوكيَّةٍ على مستوى الفعل واللفظ والحركة، وتغيراتٍ تَحدثُ على مستوى الاتجاهات والمواقف، والأفكار والقدرات المختلفة، أو إنجازِ أعمال معينةٍ تكون في شكل آليِّاتٍ تُكسِبُه خبراتٍ، تكون مستهدفة؛ لكونها أنماطًا من الممارسات التي تُقَوِّي دافعيَّةَ التَّفاعل مع مجموعة الخبرات التي يُتعامَل بها.

ومن هنا نجدُ أن الأهداف احتلَّتْ مكانةً بارزةً في النظام التربويِّ في نموذج التعليم بواسطة الأهداف؛ لأنها تُعَدُّ نقطةَ البدايةِ والنهاية في العملية التَّعليميَّةالتَّعَلُّمِيَّة، فهي تُعد المقياس الحقيقيَّ الذي نَقيسُ به قدراتِ المتعلمين، ومهاراتِهم واتجاهاتِهم ومواقفَهم.
ب – تصنيفُ الأهداف السُّلوكيَّة:
هناك محاولاتٌ عديدةٌ لتصنيف الأهداف السُّلوكيَّة، تختلفُ مستوياتُها حسبَ مُنَظِّريها، وتبدأ من الأسفل إلى الأعلى، وتُسمَّى كلُّ مرحلةٍ بـ(المرقى)، ومثالُ ذلك: المجالاتُ الثلاثة:
1- مستويات المجال الحسي – الحركي (تصنيف ديف) 1 – مستويات المجال الوجداني (بلوم وكراثول) 1- مستويات المجال المعرفي (تصنيف بلوم)
2- التطبيع 2 – تمييز القيمة وتجسيدها 2 – التقويم
3 – التفصيل 3 – التنظيم القيمي (وضع القيم في سلسلة) 3 – التركيب
4- الإحكام أو التمكن 4 – التقييم (تقدير القيمة) 4 – التحليل
5 – التناول أو المعالجة 5 – الاستجابة 5 – التطبيق
6 – المحاكاة 6 – التقبل (الاستقبال والانتباه) 6 – الفهم
7 – التذكر

لكنْ يظلُّ تصنيفُ (بلوم) من أكثر التَّصنيفاتِ فائدةً في مجالِ التعرف على الأهداف السلوكيَّة وتحديدِها؛ حيثُ يقومُ التقسيمُ على أساس أنَّ نواتجَ التَّعلُّم يمكنُ وضعُها في صور تغييرات في سلوك التلاميذ.
وقد قسَّم (بلوم ورفاقه) الأهدافَ إلى ثلاثةِ مجالاتٍ رئيسةٍ هي:
المجال المعرفي.
المجال الوجداني.
المجال المهاري أو (الحسي – الحركي).

أولاً: المجالُ المعرفِيُّ: ويشملُ الأهدافَ التي تؤكِّدُ نواتجَ التَّعلُّم العقليَّة، مثل: (التذكُّر، الفَهم، مهارات فكرية).
مستويات الأهداف في المجال المعرفي:
قُسِّم المجالُ المعرفيُّ إلى ستة مستويات هي:
ثانيًا: المجالُ الوجدانيُّ: ويشملُ الأهدافَ التي تؤكِّد على المشاعر والانفعالات، مثل: (الميول والاتجاهات، والقيم والتوافق الشخصي والاجتماعي).
ثالثًا: المجالُ المهاريُّ: ويشملُ الأهدافَ التي تهتمُّ بالمهارات اليدويَّة من رسمٍ وتخطيط.